"La educación debería ser una fuerza inclusiva que facilite el acceso a nuevos ámbitos de oportunidades para los miembros de grupos socioeconómicamente vulnerables y culturalmente heterogéneos. La percepción generalizada es que desde hace décadas el sistema educativo no tiene un impacto significativo en el desarrollo social de los niños de estos grupos".
Así lo afirma Susana Ortega de Hocevar, directora del proyecto "Educación: ¿desigualdad o inclusión? Análisis de los predictores del aprendizaje de la lengua escrita en niños mendocinos de educación inicial y primaria", subsidiado por la Secretaría de Ciencia, Técnica y Posgrado de la UNCUYO, entre el 2016 y el 2018, y por los Proyectos de Investigación Científica y Tecnológica Orientados -PICTO- entre 2016 y 2020.
"Nuestra presuposición fue que el fracaso escolar de los niños en situación de vulnerabilidad se debía en una parte significativa a un desarrollo lingüístico con características que no son tenidas en cuenta por las estrategias ni por el material didáctico usado en su educación", decía la docente a cargo. El proyecto incluyó el estudio de la conciencia fonológica, el conocimiento alfabético, la velocidad de denominación y la movilidad enunciativa en tanto predictores del aprendizaje de la lengua escrita.
Para dilucidar su hipótesis, se aplicó un conjunto de 12 pruebas (pretest) a niños que cursaban en 2017 sala de 5 de una escuela urbana y dos escuelas vulneradas del departamento de Las Heras. El postest fue tomado a fines de 2018 cuando los niños estaban finalizando su primer grado de la escolaridad básica.
Si bien en la instancia del pretest no advirtieron diferencias significativas en la mayor parte de las pruebas, excepto en la de movilidad enunciativa, el postest arrojó otros resultados. Los tests que evidencian mayor desigualdad son los de lectura y escritura que revelan que los estudiantes de la escuela urbana han finalizado su fase de alfabetización temprana e iniciado con éxito la alfabetización convencional. No sucede lo mismo con los niños de las escuelas vulnerables con una diferencia a favor de la escuela experimental en la que se aplicó un programa de intervención diseñado especialmente. En esta última, aunque muchos niños no han finalizado la fase de alfabetización temprana, se encuentran en proceso de lograrla, hecho que no sucede con la misma intensidad en la escuela control. "Es alarmante que al cierre del primer grado, solo 27% de los alumnos domine la fase de alfabetización temprana e inicia la alfabetización convencional", decía Ortega de Hocevar.
¿Qué pondrían en relevancia de acuerdo a los conocimientos alcanzados por el Proyecto?
Los logros alcanzados ponen de manifiesto que el desarrollo de estas variables mejora de manera significativa el proceso de apropiación de la lectura y la escritura tal como se aprecia en los resultados de la escuela vulnerada experimental, aunque no sea en la dimensión esperada.
"A partir de esto y los datos relevados en relación con las pruebas de lectura y escritura, estamos en condiciones de afirmar que es imprescindible que el gobierno escolar propicie el desarrollo de estas macrohabilidades con programas que atiendan en conjunto el desarrollo de la conciencia fonológica, el conocimiento alfabético, la velocidad de denominación, la movilidad enunciativa y, en relación con esta, el desarrollo del lenguaje oral, acompañado de prácticas de comunicación y reflexión dialógica", nos decía la profesora. Estos desarrollos incluidos en su Programa de mediación didáctica en las escuelas experimentales demostraron que la interacción en el aula y la reflexión conjunta acerca de lo que se está haciendo favorecen el aprendizaje de la lectura y la escritura.
¿Qué se debería tener en cuenta en cuanto a la alfabetización temprana que reciben los niños?
Debido a las diferencias entre escuelas urbanas y vulneradas es necesario que también se tenga en cuenta la importancia de la motivación familiar en este proceso de aprendizaje. Los predictores que hemos señalado están vinculados no solo a lo individual sino también a lo contextual.
Está comprobado que los niños que desde pequeños, en el hogar, interactúan con el lenguaje escrito, descubren fácilmente las funciones de la lectura y la escritura, conocen las letras, la direccionalidad y horizontalidad de la escritura, poseen un vocabulario más rico y pueden movilizar mejor sus enunciados, entre otros aspectos. Pero no podemos ignorar que en la mayor parte de los hogares de población vulnerable esto no ocurre.
Debido a ello sostenemos firmemente que el Gobierno escolar debe implementar, tanto en los jardines maternales como en las salas de 4 y 5 años, programas que atiendan a la alfabetización temprana. No pueden los niños de estas escuelas tener el mismo programa que los de las escuelas cuya población ha vivido la alfabetización temprana en el hogar.
"Lograr esto es trabajar en prevención del fracaso escolar y de una verdadera inclusión", cerro la especialista.
